第1题：
春秋战国时期在人性论上持截然相反观点的思想家是（）。
第2题：
试述二程人性论的基本特点。
第3题：
试述教师发展的交往性原则的人性论、知识论和学习论基础。
教师发展的交往性原则是建立在对“人性”、“知识”和“学习”更为全面、更为深入地理解和认识基础上的。
（1）由“主体性”向“主体间性”的人性观转向要求教师实现“交往性发展”
传统的主体性理论依然没有走出主客二分的逻辑，具有自主性和能动性的主体却将周围的其他主体视为“客体”，由此带来哈贝马斯所说的“交往的异化”，即主体间封闭和控制关系的广泛存在。最早挑战这种主体性理论的是胡塞尔，他在哲学上首先提出主体间性的概念，认为处于交往关系中的人均是主体，没有客体，主体间交往是一种从“自我”走向“他我”，从单数的“我”走向复数的“我们”的过程。自胡塞尔以后，主体间性理论经由海德格尔、伽达默尔、马丁•布伯等思想家的继承与阐发，其本身的涵义也不断得到充实。主体间性意味着主体间的彼此走近，相互拥抱，意味着每一主体都走出原子化的“自我”，通过与其他主体进行平等的交往和对话，实现经验、精神、意义和智慧的共享，它是主体间的“共在”（海德格尔），是我——你的“相遇和对话”（布伯），是不同主体的不同“视界”因相互敞开、相互进入而实现的“视界融合”（伽达默尔）。“主体间性”概念的提出，确立了“交往的人”的人性形象，为教师发展的交往性原则的确立提供了理论支持。
（2）新知识观的社会性特征要求教师实现“交往性发展”。
“知识属于共同体”的观点是新知识观的重要特征。社会建构主义理论认为，知识是个人与他人通过互动与磋商而建构的共识，它镶嵌于一定的社会历史文化中，“社会性是知识的本质属性”。分布认知理论也认为，知识分为“个人知识”和散布于环境中的“分布知识”两部分，知识并非是“静如脑中的家具”，而是活生生地存在于各种人际活动当中，个体必须通过与他人建立彼此支持的伙伴关系，不断将分布于环境中的知识整合入自己的知识体系，并建构起知识的意义。随着人们对知识的社会属性的认识的不断深入，对话、分享、互动对于教师专业知识的建构所具有的价值也日益引起人们的关注，这是“交往性发展”这一原则得以确立的重要前提。
（3）新学习观的社会性特征要求教师实现“交往性发展”
传统的学习观将学习视为个体内部的认知过程，学习是独立的个人活动。而社会建构主义学习理论的代表维果斯基则较早提出，人类的学习首先是一种发生于主体之间的社会性的活动，然后才是一种发生于主体内部的思维活动，学习的本质就是人与人之间的交往，是他人思想和自我见解之间的对话，它首先是一个社会过程，然后才是一个心理过程。这种学习理论由“人之内”向“人之间”的转向，要求教师走出孤立和封闭，建立起广泛的伙伴关系，通过参与“专业共同体”的合作、交往和对话，实现“交往性发展”。
略
第4题：
试述荀子的认识论和人性论
第5题：
荀子的人性论是性恶论。
第6题：
简述孔子、孟子、荀子人性论的区别？
第7题：
中国著名的人性论有孟子的（），荀子的（）和董仲舒的（）。
第8题：
简述荀子的人性论观点。
（1）荀子提出了与孟子“性善”论截然相反的“性恶”论的观点。
（2）他认为，人性是与生俱来的、质朴的一种自然属性。表现为“饥而欲饱，寒而欲暖，劳而欲休”，所以人性就是“生而有好利焉”，“生而有疾恶焉”，“生而有耳目之欲、有好声色焉”。
（3）人性的“善”则是后天人为（即“伪”）的，“人之性恶，其善者伪也”。“善”是后天环境和教化学习的结果，“礼义者，圣人之所生也，人之所学而能，所事而成者也……可学而能、可事而成之在人才，谓之伪”。先天赋予的“性”和后天学事的“伪”是一对矛盾，要解决矛盾通过“化性起伪”，就是通过学、事而改变“性”。“性”和“伪”是对立统一的，“无性则伪无所加，无伪则性不能自美”，只有做到“性伪合，然后圣人之名一”。
（4）荀子的“性恶”论与孟子的“性善”论有极大的区别，但就通过所谓的“圣王之教”来教育感化民众这一目的而言，他们又是一致的。
略
第9题：
如何评价孟子和荀子的人性论？
第10题：
在人性论方面，荀子提出了与孟子“性善”论截然相反的“性恶”论的观点。